《沁园春·长沙》教学三换——新课标教学的一点尝试

作者:佚名  时间:2006/8/10 16:36:53  来源:会员原创  人气:
  《新课程的教学实施》(教育部基础教育司教育部师范教育司组织/全国教师教育课程资源专家委员会审定)有这样一句话:“一个好的课堂应该……能够带给学生经验的分享,这种分享不是由教师‘告诉’给学生的,而是学生通过深刻的体验获得的。”如何达到这样的要求呢?
  在课文教学中,我常常玩点小把戏:将原文的一小块或几小块“剪除”,再将我擅自伪造的材料“缝补”上去。然后,我喜滋滋地问学生:“怎么样?不露痕迹吧?谁是高手,能找出我的马脚来?”
  教《沁园春•长沙》,我就进行了这样的截换。
  第一次截换。
  “恰同学少年,风华正茂;书生意气,挥斥方遒。指点江山,激扬文字,粪土当年万户侯。”我将这几句作了如下更换:“虽同学少年,风华无茂;书生弱气,挥斥难遒!凄凉江山,岂敢文字,空是怀恨万户侯。”这样的截换,除了格律上的问题,内容上行不行呢?同学们展开了讨论。讨论的结果是:这几句换文所表现的情境虽然是那个时代所特有的,但它与前后文不协调。前文有“忆往昔峥嵘岁月稠”,后文有“到中流击水,浪遏飞舟”——这样的岁月,这样的活力,这样的气势,哪里是“虽同学少年,风华无茂……空是怀恨万户侯”之辈所能拥有的?换文显然不能成为原文的有机组成部分。
  第二次截换。
  “看万山红遍,层林尽染;漫江碧透,百舸争流。鹰击长空,鱼翔浅底”。其实,在寒秋时节,还有许多是当时可以看到的:萧萧下的落木、橘子洲上的枯草、湘江上破损的船帆、顺流而下的腐朽船木、岸上的残垣断壁、凄切的寒蝉、失色的残阳……于是我将“看万山”几句换成了“看万山衰遍,枯林尽染;漫江浊透,朽木横流。鹰哀长空,鱼藏水底”。这样的截换行不行呢?起初一部分学生认为可以:所写的情境不但在那个时代,就是在所有的时代,也都是有的,因为从纯自然的角度来看,它写出了秋天的共性;而且,换文里的某些词语,如“衰”“枯”“浊”“朽”“哀”“藏”,还流露了一种不满现实的情绪,这就更加符合那个时代的特点了;再说,与上阕最后几句也能较好地呼应:正是因为不满现实,所以诗人才会发出“怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮”的深沉感叹。(因此,有的学生甚至认为换文比原文更好。)
  但再深入讨论,大家便一致认为不能换,因为,“看万山”几句的后边紧接着的一句是“万类霜天竞自由”,所改的几句,格调和意境都与“竞自由”完全不能吻合。“竞自由”表现的是万物争先恐后的朝气,蓬勃向上,有着旺盛的生命力,而换文则正好相反,表现的是萧条、衰败,让人感觉到苦闷压抑。
  通过以上两次截换,学生明白了:写景也好,写事也好,不能看到(有)什么就写什么,一定要根据主题的需要进行取舍,同时还要注意上下文的协调统一。
  第三次截换。
  就第二次截换来说,仅仅是因为与前后文不协调才不成立的吗?如果干脆将 “万类霜天竞自由”改作“万类霜天竞忧愁”,使整个上阕变成如下呢?:
  “独立寒秋,湘江北去,橘子洲头。看万山衰遍,枯林尽染;漫江浊透,朽木横流。鹰哀长空,鱼藏水底,万类霜天竞忧愁。怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮?”
  这样更换的上阕,虽然意境与原词不一样了,但无论是截换后的上阕内部意境的统一,还是与原词下阕的呼应,应该说都不存在什么问题。就上阕内部意境来说,“寒秋”“萧萧”“落叶”“枯”“浊”“朽”“哀”“藏”与“竞忧愁”“怅”“苍茫”是统一的;就与下文的关系来看,上阕说山河萧条万物衰败,因此提出“谁主沉浮”的尖锐问题,因而,同原词上阕一样,也呼应了下阕“曾记否,到中流击水,浪遏飞舟”。可以说,截换之后全词的脉络是清晰的,结构是完整的,立意也没有什么变化。
  但是,这样的截换仍然是不能成立的。为什么呢?课堂上,学生纷纷发表意见,但绝大多数都不得要领。我让学生课后多阅读一些相关资料,尤其是了解词作者本人的一些情况和写作的风格。在后来的讨论中,学生便基本上统一了认识。
  以下是学生的认识。
  毛泽东早年便以天下为己任,对人生对事业始终充满信心,从不悲观失望。在离开韶山前往县立高等小学堂读书前给父亲写了一首言志诗:“孩儿立志出乡关,学不成名誓不还。埋骨何须桑梓地,人生无处不青山。”在小学堂,富家子弟看不起他,少年毛泽东写了一首咏蛙诗:“独坐池塘如虎踞,绿荫树下养精神。春来我不先开口,那个虫儿敢作声!”在湘江学游泳,写下诗句:“自信人生二百年,会当水击三千里。”这些诗句何等开朗向上,何等胸怀宽广,何等气魄冲天,何等潇洒豪放!不能想象,如此的毛泽东,怎么会发出截换的上阕那样的悲吟哀鸣?
  第三次截换让学生明白了:作者的个性、人格,对作品有决定性的影响。
  以上便是我在教学《沁园春•长沙》时所进行的三次截换。
  这样的截换教学,其主要优点在于能引导学生在更深层次上思考作品。非截换式教学(即一般的常规教学),只能让学生理解作品已经呈现在读者面前的东西,体味作品已有的手法技巧,却不能像截换教学一样,引导学生进一步思考作品为什么不能以另一种状态出现,而这样的思考能够让学生获得更多更深的认识。像上述三次截换,它所取得的教学效果应该是非截换式教学所难以获得的。我们知道,作品中写什么景物,从什么角度或截取哪一部分,选择哪一侧面写景物,以及景物与景物如何安排配合,它们都受到作者主观感情的支配,而决不是客观景物的自然的“翻印”或“实录”。这样的道理,如果不用截换教学,就很难收到预期的效果。

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